В.А. Гладилина, преподаватель

                                           ГБПОУ  «Михайловский профессионально-

педагогический колледж  имени В.В.Арнаутова»

Несмотря на множество инноваций, ко­торые внедряются в образовательный процесс, обучение еще по-прежнему оста­ется ориентированным на простое раз­витие знаний, умений и навыков, а методы обучения - репродуктивными.

Это, в частности, связано с  развитием высших психических функций, формирование которых происходит по принципу «внешнее во внутреннее». Это выражение использовал  С.Л. Рубинштейн в своих рабо­тах. Он писал, что освоение чело­веком определенных знаний и способов действия имеет своей предпосылкой, сво­им внутренним условием известный уро­вень развития умственных способностей, в свою очередь оно ведет к созданию внут­ренних условий для усвоения знаний и способов действия более высокого поряд­ка.

Мы знаем, что большин­ство сложностей в обучении возникает из-за того, что  учащиеся не умеют управлять своей учебной де­ятельностью.

             Важно ведь при этом не только формировать пред­метные знания, умения и навыки, но и от­дельно обучать собственно учебной деятельности, умению учиться, развивая поз­навательные способности, повышая обу­чаемость.

Практически это сложно осуществить без четкого определения структуры учеб­ной деятельности и ее составляющих.

Мы знаем, что любая деятельность содержит мо­тив, цель, действие и операции.

Однако с точки зрения управления учебной деятельностью недостаточно знать ее строение, но также важно пони­мать специфические взаимосвязи между всеми ее компонентами:

• мотивами и целями;

• целями и ключевыми действиями;

• ключевыми действиями (последова­тельность их выполнения);

• действиями и получаемой обратной связью в процессе их выполнения;

• критериями реализации действий и получаемым результатом.

В разрабатываемой образова­тельной модели «Развитие познавательных стратегий  учащихся» есть по­нятие «познавательная стратегия». Сначала выявим внут­ренние особенности структуры позна­вательного опыта (стратегии), а затем на этой основе построим дальнейшее обучение.

Сегодня термин стратегия (образова­тельная стратегия, учебная стратегия, поз­навательная стратегия) прочно вошел в лексикон теоретиков и практиков образо­вания без его четкого и разделяемого в психолого-педагогическом сообществе толкования.

Мы называем познавательной страте­гией последовательность мыслительных операций и внешних действий, направ­ленных на реализацию результата в позна­вательной (учебной) деятельности.

В целом, в данной модели этапы орга­низации урока можно представить следу­ющим образом:

- актуализация деятельности учащих­ся, в которой проявляется познавательная стратегия;

- презентация полученных результатов деятельности;

- проверка правильности результатов;

- выявление познавательной стратегии по листу анализа или вопроснику (в парах или индивидуально);

- сравнение познавательных страте­гий, коррекция и обмен их успешными элементами;

- групповая рефлексия развития поз­навательных стратегий;

-презентация выявленных познава­тельных стратегий в группе;

- обобщение познавательной страте­гии и разработка рекомендаций;

- презентация выработанных рекомен­даций;

- групповая рефлексия полученных ре­зультатов.

Чтобы  более подробно представить пути развития познаватель­ных стратегий, например, пересказа иностранного текста и разрабатываемую нами образова­тельную модель, ниже приведем фрагмен­ты урока.

        В процессе экспериментальной дея­тельности был реализован цикл уроков, направленный на развитие данной позна­вательной стратегии. Знакомясь с предс­тавленным здесь материалом, преподаватели смогут проследить этапы осознания учащимися познавательных стратегий, изменение их качественного состава по мере накопле­ния опыта их выявления.

Как известно, пересказ является сложным видом речевой деятельности для обучающих­ся. При пересказе немецкого текста у студентов возникают определенные трудности:

- произношение немецких слов с пра­вильной артикуляцией;

-  ограниченный словарный запас;

- ограниченный арсенал грамматичес­ких конструкций и явлений;

- грамматика русского языка вмешива­ется в строй немецкой речи (при форму­лировании высказывания на иностранном языке они сначала проговаривают фразу на русском языке, а затем пытаются пере­вести ее дословно, что не всегда корректно);

• неумение правильно использовать лексику в определенном контексте;

• боязнь говорить вслух из-за негатив­ной реакции других обучаемых (учителя - в меньшей степени) на их ошибку;

• отсутствие эффективных навыков преобразования текста;

• боязнь сравнительно больших разме­ров текста, который надо пересказать.

В практике чаще встречается пересказ своими словами. Приведем некоторые ха­рактерные черты такого пересказа:

• Говорящий сам выбирает то главное, что нужно передать другим.

• Воспринятое сообщение передается в усеченном, трансформированном виде при сохранении его смысла. Это предполагает такие мыслительные операции, как выбор главных фактов, отсеивание второстепен­ных, преобразование воспринятого, пост­роение собственной логической цепочки рассуждений.

• Используются не встречавшиеся в сообщении речевые средства. Готовые средства используются в новых комбина­циях, сочетаниях. Часто происходит заме­на одних слов и выражений другими.

• Передача сообщения может происхо­дить при полной трансформации воспри­нятых грамматических форм.

• Выбор лексических единиц и грам­матических конструкций обусловлен лич­ностными особенностями говорящего и слушающего.

Но в любом случае в начале обучения ис­пользуется текстуальный пересказ. Он служит подводящим упражнением к пе­ресказу своими словами.

При текстуальном пересказе:

- содержание задано полностью;

- воспринятое сообщение передается, как правило, в полном (или слегка сокращенном) виде;

- используются готовые речевые сред­ства, заимствованные из сообщения;

- грамматические трансформации не предполагаются.

После проведения нескольких уроков по подготовке монологического высказы­вания на основе прочитанного текста для выявления стратегий учащимся группы 31н было предло­жено описать, как они готовятся к перес­казу дома, т.е. максимально подробно опи­сать свои действия. В большинстве случаев процесс выглядит следующим образом:

              - Читаю рассказ.

- Перевожу.

              - Пересказываю.

Из описания видно, что все они используют прием многократного прочтения. Они выделяют лишь три-четыре учебных действия при подготов­ке к пересказу: чтение, перевод и собственно пересказ.

После проведенного анализа каждого описания мы сформулировали задачу: так организовать работу по подготовке студентов к пересказу, чтобы им стало понятно содержание познавательных стратегий, и они смогли управлять своей деятель­ностью, легко использовать полученную компетентность при самостоятельной учебной работе.

На примере урока по теме «Рождество в Германии»  разберем основные особенности развития познавательных стратегий.

Цель урока: подготовка монологичес­кого высказывания на основе текста «Рождество».

Задачи урока:

• привитие интереса и уважения к тра­дициям другого народа;

• развитие навыков рефлексии позна­вательных стратегий;

• развитие навыков составления моно­логического высказывания на основе прочитанного текста.

Оборудование: доска, магниты, фотог­рафии с изображением рождественского рынка, адвентского календаря, рождественского дерева, над­пись "FroheWeihnachten".

Раздаточный материал: карточки с предложениями.

Ход урока:

I. Организационный момент и приве­тствие.

П. Сообщение темы и цели урока.

III. Речеваяразминка.

IV. Введение новой лексики и отра­ботка произношения трудных слов.

V. Чтение.

VI. Послетекстовые упражнения.

•  Lesen Sie  IhreSätze! Получился рассказ? Нет. А что нужно сделать, чтобы получился? Надо расста­вить предложения в логическом порядке.

• Stellen Sie Ihre Sätze in richtiger Reihe. Расположите предло­жения в логическом порядке, чтобы получился рассказ. (Учащиеся рабо­тают все вместе.)

•  Lesen Sie Ihre Geschichte vor! Все ли предложения нам встретились, которые были в учебнике? Нет. Асмыслрассказасохранился? Да.

•  Unterstreichen Sie Sätze im Lehrbuch, die Sie gebraucht haben. (Студенты самостоятельно подчеркивают те предложения в тексте, которые им встретились на карточках при сос­тавлении рассказа.)

•  PrüfenSieIhreSätze! (Учитель читает предложения, которые надо было подчеркнуть. Студенты проверяют.)

VII.   Составление плана рассказа.

Сколько частей в тексте? Как их можно озаглавить? (Учитель записывает предло­женные студентами варианты на доске.)

VIII. Пересказ.

IX. Подведение итогов урока. Выс­тавление оценок.

X. Домашнее задание. Пересказ текста.

Опираясь на план рассказа, студент смог пересказать, используя в речи почти все новые слова и выражения, заменяя неко­торые слова другими, более знакомыми.

После этого была проведена беседа «Что Вы делаете во время подготов­ки к пересказу?». При этом обращалось внима­ние студентов на промежуточные этапы подго­товки: как они читали текст, пользовались ли словарем при чтении и переводе, обраща­лись ли за помощью к кому-либо, что дела­ли для того, чтобы изменить текст и т.п. Вы­яснилось, что студенты четко разделяют  урок по подготовке к пересказу и анало­гичную свою деятельность дома. Учащиеся считали, что только дома они готовятся к пе­ресказу, заучивая подчеркнутые предложе­ния, а урок  воспринимали как неч­то совершенно не связанное с пересказом. Они не осознавали, что  самостоятельно могут прочитать текст, понять его смысл и кратко изложить его содержание. В конце урока студентам было предложено еще раз описать как можно подробнее свои действия при подготовке к пересказу. Ниже приведе­ны наиболее успешные познавательные стратегии по итогам цикла уроков:

- Прочитал название рассказа.

- Прочитал весь рассказ.

- Перевел весь рассказ на русский язык.

- Посмотрел незнакомые слова в словаре.

- Решил, какая мысль в рассказе глав­ная (о чем рассказ).

- Подчеркнул предложения, которые мне бы хотелось рассказать.

- Подумал, какими словами можно за­менить те слова, которые мне ка­жутся трудными.

- Пересказал «про себя».

- Пересказал вслух.

- Подумал, какие предложения можно объединить.

- Посмотрел слова, которые я не пом­ню, в словаре.

- Составил план пересказа.

- Разделил текст на несколько частей по смыслу.

- Озаглавил каждую часть рассказа.

- Подчеркнул главные предложения в каждой части рассказа.

- Проверил себя по тексту, правильно ли я пересказал.

- Нет, не все правильно. Надо подучить те предложения, где я ошибся.

По итогам экспериментальной деятель­ности  отмечено, что уроки, прове­денные в ходе исследования, были очень полезны для студентов, так как значитель­но изменили их стратегии. После реа­лизации цикла уроков им был дан контрольный текст для пересказа. В итоге за небольшой отрезок времени (15 минут) студенты смогли самостоятельно подготовиться к пересказу незнакомого немецкого текста, применяя уже изме­нившиеся стратегии, приобретенные в процессе данной деятельности. Качест­венно изменилась их учебная деятель­ность, так как во время пересказа студенты вносили свои изменения в текст: объеди­няли предложения, исключая несущест­венные, на их взгляд, детали, заменяли трудные слова и выражения другими, бо­лее привычными и легкими для них, ис­пользовали глаголы в сокращенной фор­ме, что характерно для разговорной речи.

Все это подводит нас к выводу, что в ре­чи обучаемых присутствовали элементы перес­каза своими словами. Систематизировав свой опыт подготовки к пересказу, студенты смогли обобщить свои успешные действия, отразив их в памятке.

Памятка:

1) Прочитай название рассказа.

2) Прочитай весь рассказ.

3) Переведи на русский язык, а те слова, которые не помнишь, посмотри в словаре.

4) Потом подчеркни главные предложения.

5) Переведи те предложения, которые ты подчеркнул(а).

6) Заучивай подчеркнутые предложе­ния, читая их несколько раз и повто­ряя их.

7) Если они сложные, то замени слова или конструкцию предложения.

8) Перескажи новый вариант.

9) Попробуй пересказать про себя весь текст, а если не получается, снова прочитай его.

10) Когда выучишь, перескажи кому-нибудь.

В завершение всего вышесказанного, необходимо отметить, что изучение позна­вательных стратегий  полезно для всех участников образовательного процесса, так как обучаемый быстро учится управлению своей учебной деятельнос­тью, что приводит к повышению эффек­тивности обучения и принципиально ино­му уровню личностного развития. А учи­тель может целенаправленно управлять ходом обучения, более детально влиять на его результаты, реализовывать индивиду­альную образовательную траекторию. Важно заметить, что выявление индиви­дуальных познавательных стратегий яв­ляется одновременно условием и сред­ством эффективного управления учебной деятельностью студентов.

В целом, выявление и развитие позна­вательных стратегий приводит к следую­щим результатам и эффектам:

• пониманию того, как думает и действует учащийся в ходе учебной де­ятельности;

• учету в образовательном процессе его индивидуальных стратегий и осо­бенностей организации личностного опыта;

• обеспечению эффективного управле­ния его учебной деятельностью;

• передаче управления учением в «руки учащегося»;

• развитию многоуровневой рефлек­сии у обучаемого;

• повышению успешности обучения; развитию культуры самообразова­ния;

              • проектированию на основе универ­сальных стратегий образовательных макро- и микротехнологий, постро­енных на основе согласования меха­низмов учения и обучения;

• повышению психолого-педагогичес­кой культуры и мастерства учителя;

• перестройке содержания и техноло­гий профессиональной подготовки учителя.